A continuación reproducimos los resúmenes de dos tesis doctorales facilitadas por sus autores

5.1. DELGADO CORTADA, C. (1999): Historia que instruye o historia que adoctrina. La formación histórica de los maestros en la España del siglo XX. 3 tomos. Universidad de Murcia. 
Departamento de Historia Moderna, Contemporánea y de América. 
Dirección: Dr. Antonio Viñao Frago.

La tesis presentada por la profesora Consuelo Delgado Cortada con el título Historia que instruye o Historia que adoctrina. La formación histórica de los maestros en la España del siglo XX, en la Facultad de Letras de la Universidad de Murcia (29 Octubre 1999), se estructura en cuatro partes fundamentes.
En la primera parte —primer capítulo— se pretende señalar a grandes rasgos, dado que se trata, en cierto modo, de elaborar una referencia introductoria, cuál ha sido la realidad socio-cultural del país durante los grandes períodos del siglo con el fin de situar, enmarcar y comprender de qué modo se planteó la enseñanza de la His-toria en cada uno de ellos. Se aporta así mismo una visión sintética sobre los rasgos fundamentales que caracterizan las tendencias historiográficas contemporáneas con el fin de ayudar a relacionar el contenido temático de los cuestionarios y programas con los distintos modelos en ellas propuestos.
La segunda parte, en sus capítulos dos, tres y cuatro, se centra en la formación histórica impartida en las Escuelas Normales y para ello se hace una referencia previa a los ocho planes de estudios ela-borados a lo largo del siglo para pasar a continuación al estudio pormenorizado de 
los cuestionarios y programas de Historia —núcleo centrar de la tesis— siguiendo un modelo específicamente diseñado de análisis que los contempla desde una triple perspectiva: contenido epistemológico, contenido ideológico, y valor didáctico y pedagógico, sin olvidar una referencia a sus aspectos formales. El estudio va acompañado de reflexiones correspondientes a los distintos aspectos de los cuestionarios en cuanto a su propio contenido y en relación con la época en que fueron elaborados así como con los paradigmas historiográficos que pudieron influir en su redacción, todo ello fácilmente aplicable a los niveles educativos primario y secundario. El desarrollo de esta se-gunda parte va acompañado de setenta y tres gráficas elaboradas con los datos obtenidos por medio del análisis cuantitativo de ciertos aspectos de los cuestiona-rios, con la finalidad no de explicar la naturaleza de esos datos sino de colaborar a su comprensión aportando una visión panorámica que permita captarlos en su conjunto.
El análisis de los cuestionarios de los dis-tintos planes de estudios sería práctica-mente irrelevante si no se llevase a cabo una referencia comparativa entre ellos, única forma de dar sentido al estudio de la enseñanza de la Historia en las Es-cuelas de Magisterio. Es lo que se pre-tende aportar en la parte tercera —capítulos quinto, sexto y séptimo— donde se expone una caracterización conjunta y a la vez diferenciada de los cuestionarios, que ofrece un análisis comparativo de sus contenidos así como de los objetivos —formativos o adoctrinadores— que se persiguen con su enseñanza. Para ello se analiza el tratamiento que reciben ciertos conceptos, significativos y fundamentales en la docencia de la Historia, que se manifiestan bajo matices muy distintos según las épocas analizadas. De esos conceptos clave, cuyo tratamiento permite la caracterización de los cuestionarios, unos han sido seleccionados previamente en virtud de su relevancia política, ideológica, sociológica, histórica en suma; otros, en los que no se pensó a priori, han surgido al hilo de la lectura de los propios enunciados. En cualquier caso unos y otros permiten configurar los rasgos identificadores de los temarios cuyos epígrafes son analizados mediante un estudio que se pretende detallado y preciso, ilustrado, además, convenientemente con ejemplificaciones extraídas de los textos de ensañanza. Se recurre también, en esta parte del trabajo, a la utilización de una bibliografía complementaria, correspondiente a las distintas etapas, debida a la pluma no sólo de historiadores sino también de educadores, políticos, ensayistas, ideólogos y apologetas, poetas, filósofos o sociólogos cuyas argumentaciones se constituyen en apoyatura del discurso histórico propuesto en los cuestionarios de cada plan de estudios.
En la cuarta y última parte, esencialmente experimental, se desarrollan los capítulos octavo y noveno. En el primero de ellos, para detectar y valorar los elementos que condicionan la enseñanza normalista en general y la formación histórica en particular, adquiere primordial importancia el análisis de los expedientes académicos y las fichas personales de los estudiantes de la Normal de Murcia. Este análisis em-pírico, permite localizar y evaluar los datos que suministran información sobre las condiciones sociales, familiares y personales del alumnado así como de su específico paso por la Escuela Normal. En el capítulo noveno se amplía el análisis de todos esos elementos, que se perciben de una forma más directa mediante las res-puestas personalizadas de los maestros, y se valora así mismo la influencia ejerci-da por la Escuela Normal o por otras fuentes de orientación en la específica forma de enseñar la Historia al desempeñar el ejercicio de la docencia. Habida cuenta de que la investigación debe  contar con la opinión de sus protagonistas, fue decisivo solicitar los puntos de vista de los interesados y conocer sus interpretaciones personales sobre el aprendizaje y enseñanza de la Historia. Por ello resultó imprescindible que los maestros de la región contestaran a una encuesta atenida a un protocolo normalizado para poder comparar las diversas respuestas mediante tratamiento estadístico (v. Apéndice IV).
Tras el desarrollo de las conclusiones obtenidas y la relación de la bibliografía consultada, se ofrecen cuatro apéndices como apoyatura a la fundamentación teó-rica de la investigación:
— En el apéndice I se incluyen treinta y cinco cuestionarios y programas de los que veintiuno corresponden a la enseñanza en las Escuelas Normales y los catorce restantes tienen relación con otros niveles docentes, (enseñanzas pri-maria y secundaria, oposiciones al magisterio nacional o cursos específicos cuyo contenido se ha considerado interesante).
— En el apéndice II se ofrece una aportación documental dedicada a ilustrar los principales aspectos desarrollados en el trabajo.
— En el apéndice III se aportan treinta y siete cuadros que ofrecen información cuantitativa sobre características personales, sociológicas o culturales, del alumnado de la Normal de Murcia, además de los que figuran en el texto.
— En el apéndice IV figura la encuesta, con cuarenta y nueve ítem y el código para interpretarla, pasada a los maestros que ejercen su docencia en las escuelas de la Comunidad autónoma.
 

5.2. BARDAVIO NOVI, A. (1999): L’arqueologia prehistòrica a l’ensenyament obligatori de l’estat espanyol: història i perspectives. 
Departament d’Antropologia Social i Prehistòria. Divisió de Prehistòria. Universitat Autònoma de Barcelona. 
Dirección: Dra. Paloma González Marcen

La tesis doctoral presentada con el título La arqueología prehistórica en la enseñanza obligatoria del Estado español: historia y perspectivas, pretende desarrollar una propuesta didáctica que per-mita destacar los valores educativos de la arqueología prehistórica en las enseñanzas no universitarias. 
La tesis está organizada en cinco apartados:

1. La enseñanza de la historia:
Los contenidos de historia en la enseñanza.
La respuesta didáctica a la enseñanza de la historia en España.
Aspectos psicopedagógicos de la enseñanza/aprendizaje de la historia.
La investigación como eje didáctico.

2. La enseñanza de la prehistoria:
Los contenidos de prehistoria en la enseñanza.
La prehistoria en los libros de texto.
La aproximación de la prehistoria al alumnado.
Experiencias y propuestas entorno a la arqueología.

3. La prehistoria en el actual marco de la enseñanza obligatoria en España:
La implantación de la reforma educativa.
La arqueología prehistórica en la enseñanza no universitaria.

4. El crédito variable de arqueología en el IES Sant Quirze. Un ensayo de intro-ducción de la prehistoria a las aulas:

Presente y pasado de Sant Quirze del Vallès.
El diseño inicial del crédito variable. Condicionantes psicológicos, didácticos y metodológicos.
Las imágenes previas.
Desarrollo del crédito variable de ar-queología en el IES Sant Quirze.
Aprendizajes obtenidos con la realiza-ción del crédito variable:
Sistema de evaluación y características de la muestra.
-Tratamiento y análisis de los datos.
-Valoración de resultados.

5. Conclusiones: la enseñanza y el aprendizaje de la arqueología prehistó-rica en la enseñanza obligatoria.
La inclusión de contenidos de arqueología y prehistoria en la enseñanza obligatoria se vincula en esta propuesta a la tendencia a desarrollar un currículum escolar que facilite en el alumnado una capacidad de comprensión más analítca y crítica de la realidad, subrayando sobretodo los procesos necesarios para la comprensión de como se elabora, se produce y se transforma el conocimiento científico, así como a la teoría psicopedagógica que aboga por la reconstrucción de conocimientos por parte de los chicos y chicas a partir de las estrategias cognitivas desarrolladas en el aula. De esta forma, se destaca que el proceso de enseñanza/aprendizaje no se reduce a la transmisión de información, sino que incluye la forma como se investiga el pasado.
Bajo esta perspectiva, el aprovechamiento de la organización curricular emanada de la LOGSE se percibe como un marco de trabajo especialmente adecuado para el desarrollo de experiencias educativas. 
En una visión retrospectiva a partir del análisis de textos escolares desde finales del siglo XIX hasta nuestros días, puede constatarse que la prehistoria ha sido, tal vez, la etapa de la historia más maltratada en su divulgación escolar. Esta tendencia, mantenida desde finales del siglo XIX en los libros de texto de historia españoles, empieza a romperse de alguna manera en algunos textos de los años 1970-1990, y da un giro más significativo con los libros de conocimiento del medio y ciencias sociales de la LOGSE.
En los materiales didácticos más re-cientes el método arqueológico (como fuente primaria de conocimiento del pasado), aplicado al estudio de los tiem-pos más lejanos, ofrece el marco ideal para el desarrollo de una serie de es-trategias, procedimientos, habilidades y destrezas cognitivas que ayudan a la formación de un pensamiento explicativo, interpretativo y crítico en el alumna-do. 
Asimismo, siempre que desde la pre-historia se provoquen en el alumnado valoraciones desde el presente que permitan el conocimiento de los que no son como nosotros, haciendo relevante la injusticia generada por aquellos que niegan la posibilidad de ser diferentes, su inclusión en los currículos escolares estará bien encaminada. Destaca así el potencial trabajo en valores que permite desarrollar la prehistoria con alumnos de educación primaria y de educación secundaria obligatoria.
Estos elementos de reflexión apuntados en los párrafos anteriores se desarrolla-ron previamente a la realización de una experiencia didáctica en un centro del extrarradio de Barcelona (IES Sant Quirze), que con el título Introducción a la arqueología  pretendía acercar la arqueología como fuente de conocimiento del pasado más cercano, geográficamente, al alumnado; la prehistoria (es-pecíficamente el neolítico) a partir de los datos aportados por los investigadores en sus excavaciones en el yacimiento arqueológico de la Bóbila Madurell en el término municipal del propio instituto, Sant Quirze del Vallès (Barcelona).
Esta experiencia, desarrollada a lo largo de cinco cursos escolares fue diseñada sobre la base de seis puntos:

1.- Capacidad del alumnado de 1º de ESO para entender la historia.
2.- El entorno cercano como laboratorio de conocimiento del pasado.
3.- La utilización del método de aprendizaje basado en el descubrimiento guia-do, la experimentación, la restitución y la simulación.
4.- El trabajo coordinado entre la investigación arqueológica universitaria y los docentes de secundaria especialistas en el área de ciencias sociales.
5.- La valoración de los contenidos conceptuales referentes a la prehistoria como sugeridores de ideas y actitudes positivas en la formación integral del alumnado.
6.- La utilización didáctica de la arqueología como fuente primaria de co-nocimiento del pasado.

El crédito variable consta de dos fases. En la primera se introduce al alumnado en una serie de reflexiones sobre lo que creen que es la arqueología y para qué sirve, para inmediatamente iniciarlos en un conjunto de elementos técnicos sobre el trabajo del arqueólogo, así como en un mínimo vocabulario que les permita posteriormente participar en la parte práctica del proyecto bajo unos principios comunes sobre como se desarrolla el trabajo arqueológico en la realidad. Un segundo momento de esta primera fase consiste en la elaboración de una carta arqueológica y monumental del municipio a partir del reconocimiento de las evidencias materiales del pasado en Sant Quirze del Vallès.
La segunda fase del variable se corresponde con las actividades del denominado Parque Arqueológico Didáctico en el IES. En esta fase se desarrollan diversas propuestas o talleres: la simulación de una excavación arqueológica, concretamente de una estructura característica del neolítico medio en Sant Quirze del Vallès, el sepulcro en fosa; la fabricación de herramientas de piedra y hueso, y de cacharros de cerámica, imitando la morfología de los restos encontrados en el yacimiento de la Bòbila Madurell, así como el hipotético proceso de manufactura que seguirían en la prehistoria  para su confección; elaboración de pan, siguiendo el proceso que posiblemente seguirían en la prehistoria, por ejemplo ejecutando la molienda del grano con molinos de vaivén; la reconstrucción a escala 1:1 de una cabaña neolítica a partir de los datos obtenidos durante las excavaciones de las cabañas del yacimiento de la Bòbila Madurell.
En la evaluación de resultados, los datos demuestran que puede considerarse exitosa la experiencia desde el punto de vista de los aprendizajes adquiridos y retenidos. El alumnado que participa en propuestas de educación patrimonial en el marco del entorno cercano, desarrollan una serie de actitudes y valores que les permite modificar o extender conceptos previos, haciéndoles conscientes de aquellas concepciones erróneas que tenían y conduciéndoles a cambiarlas o ampliarlas, desarrollando las capacidades que les permiten integrar el conocimiento sobre el valor de los restos arqueológicos y las características de sociedades remotas en el tiempo y próximas en el espacio. Asimismo, una actividad de estas características permite el desarrollo de un conjunto de contenidos de tipo procedimental imposibles de realizar en actividades de tipo transmisivo. Otro dato constatado es que los sistemas de enseñanza y aprendizaje basados en actividades de experimentación y simulación histórica tienen una mayor efectividad que los sistemas transmisivos. La mejor asimilación de los contenidos referentes al periodo neolítico de los chicos y chicas que realizaron el crédito variable, respecto a sus compañeros que solo habían trabajado los mismos contenidos en el ámbito conceptual en la parte común del currículum de ciencias sociales, así como un ritmo de pérdida mayor de estos conocimientos a lo largo de la ESO en éstos últimos, confirma esta hipótesis.
Para finalizar, la arqueología y la prehistoria no tienen en si ninguna incidencia en la formación de ciudadanos si no se plantea hacer de sus temas de in-vestigación elementos de relevancia y si no genera mecanismos para hacerlos llegar al ámbito escolar con una voluntad significativa que permita a los chicos y chicas aproximarse a la comprensión de su presente desde el desarrollo de capacidades analíticas, críticas y transformadoras.

También han leido sus tesis doctorales los profesores:

MAESTRO, Pilar (1996): Historiografía y enseñanza de la Historia. 2 vols. Uni-versidad de Alacant

LOPEZ FACAL, R. (1999): O concepto de nación no ensino da historia. Facul-tad de Geografia e Historia. Universidad de Santiago de Compostela.