DISCURSO PRONUNCIADO POR D. IGNACIO BOSQUE CON MOTIVO DE SU INVESTIDURA COMO DOCTOR HONORIS CAUSA POR LA UNIVERSIDAD DE ALICANTE
23 de marzo de 2000
 

Excmo. Sr. Rector,
 Excmos. e Ilmos. Sres.,
Sras. y Sres. 
 

Algunos de los numerosos amigos, colegas y compañeros que me honran con su aprecio y su estima en esta Universidad desde mucho antes de que peinara las canas que ahora peino me hablaron hace un par de años de emprender la propuesta que hoy culmina en este acto. Varias veces les contesté declinando su generoso ofrecimiento porque siempre he entendido que esta honrosísima distinción se debe otorgar exclusivamente en función de los méritos profesionales del candidato. Conozco la relación de los doctores Honoris Causa que me han precedido en esta tribuna, y cualquiera de ellos los posee en número muy superior al mío. Los que me propusieron no consideraron demasiado fundadas mis razones, acaso porque querían destacar un rasgo de mi currículum que no aparece en el de los demás galardonados, un rasgo que yo valoro muchísimo y que los que me han distinguido también sitúan, creo yo, por delante de otros posibles méritos míos: soy alumno de esta Universidad. En ella estudié los tres primeros años de mi carrera, en ella aprendí lo que es la vida universitaria, en ella recibí los primeros estímulos, la formación básica que luego se iría ampliando en otros centros; en ella aprendí lo que es el compañerismo y la convivencia, lo que es el trabajo en equipo y también la indagación individual; en ella empecé a adquirir conciencia crítica respecto de los contenidos que iba recibiendo, en ella me supieron transmitir curiosidad e interés por las cosas, los dos cabos fundamentales de los que hay que tirar si se desea hacer investigación en cualquier dominio del conocimiento.
 

Cuando hace año y medio recorría las nuevas instalaciones con motivo del encuentro que la Universidad convocó para celebrar el 25 aniversario de nuestra primera promoción, comprendí hasta qué punto había cambiado esta institución. Pero mientras las recorría pensaba que también podía yo explicarles a los que me las mostraban cómo era todo aquello hace 30 años, cuando no había facultades sino "divisiones", cuando la actual Universidad era solo una calle, y todos cabíamos holgadamente en aquel CEU compuesto por cuatro pabellones de aspecto colonial medianamente remozados. Todo era nuevo para nosotros, y en parte también para nuestros profesores, pero todos fuimos capaces de suplir con esfuerzo y con entusiasmo los escasos medios de los que podíamos disponer.
 

Los demás doctores que han recibido la distinción que hoy me otorgáis han visitado, en muchos casos por vez primera, esta joven, pujante y vigorosa universidad. Pero los que hemos salido de estas aulas no podemos ya "venir" a ellas, sino sólo "regresar". Si he decidido aceptar vuestra distinción es porque al hacerlo me dais la oportunidad de agradecer pública y solemnemente la formación que aquí obtuve, porque me dais la ocasión de devolveros el homenaje y convertirlo en agradecimiento a la Universidad por todo el entusiasmo que me trasmitió en aquellos años jóvenes, por los caminos que me supo mostrar y por el estímulo que de ella recibí.
 

Acepto también este galardón porque así puedo extenderlo a todos mis compañeros de la primera promoción que salió de estas aulas. Una parte de la distinción que hoy me concedéis nos pertenece por igual a todos porque todos pusimos lo mejor de nosotros durante aquellos años en los que empezábamos a aprender y también a vivir; porque todos hicimos algo para que la nueva Universidad saliera adelante. Cada uno emprendió luego su camino, y las oportunidades que la vida nos da nos hicieron seguir rumbos distintos, pero el impulso inicial nos pertenece a todos en la misma medida. 
 

La Universidad de Alicante no es sólo la suma de sus instalaciones, de sus actuales profesores, sus actuales alumnos y el resto de su personal. Es también la suma de nuestros recuerdos, de todos los posos que ha dejado en cada uno de los que hemos pasado por aquí, la suma de los esfuerzos de los que no están hoy con nosotros, pero nos acompañaron en aquellos días, la suma de muchos años de ilusiones y de esperanzas compartidas. Los demás doctorandos que han pasado por esta tribuna os habrán agradecido como yo el honor que como a mí les habéis concedido. Sin embargo, yo puedo añadir al agradecimiento por recibirlo el reconocimiento a la Universidad por haber contribuido en tan gran medida a una parte esencial de mi propia formación como profesional y como persona. Gracias, pues, por haberme dado hoy la oportunidad de proclamarlo.
 

No voy a aburrirles en el tiempo de que dispongo con una disertación sobre algún aspecto de la lingüística española de los que me ocupo habitualmente. De hecho, no les hablaré específicamente de ninguna de las materias que enseñan y estudian los lingüistas, pero sí quisiera decir algo, aunque sea de forma necesariamente breve y resumida, sobre las maneras de enseñarlas e investigarlas. 
 

De las muchas cuestiones de interés que suscita la profesión universitaria, he elegido una sola, sobre la que me gustaría hacer alguna somera consideración. Mi reflexión no puede constituir, desde luego, una investigación sociológica, ni siquiera aspira a ser un ensayo sobre didáctica, sociología de la ciencia o metodología de la investigación. No será tampoco la primera aproximación a estas cuestiones sino tan solo un apunte apresurado sobre una de las facetas que esconde la relación que existe entre la universidad y la sociedad. Me interesa en particular el influjo que la cultura de cada país ejerce sobre la forma de entender la investigación y la enseñanza. Me parece evidente que no son sólo las propiedades internas de cada ciencia y cada sistema de conocimiento las que determinan la forma de investigar o de enseñar (al menos en las ciencias humanas). Por el contrario, es fácil percibir también que, en mayor o menor medida, el influjo de actitudes y normas de conducta que pertenecen a la cultura de cada comunidad se hace patente en la manera en que se educa a los estudiantes, y, consiguientemente, en las actitudes que estos muestran hacia su trabajo, y mostrarán en su futura actividad investigadora, si deciden emprenderla. No son éstas, por tanto, consecuencias banales, por externa o circunstancial que parezca la fuente de la que surgen.
La parcelación de conocimientos que los nuevos planes de estudio conllevan y otros importantes cambios que se están introduciendo en la universidad española han llegado a nuestro entorno por influencia de otros países europeos, y a ellos se extendieron a su vez como reflejo indirecto del sistema universitario norteamericano. Tengo la impresión, sin embargo, de que cuando se calcan sistemas organizativos universitarios sin reflexionar acaso suficientemente sobre los rasgos de la cultura del país que los sustenta, se corren riesgos serios, entre otros el de que las nuevas formas de distribuir y organizar el conocimiento, y por tanto también de concebir la investigación, no acaben de encajar de manera natural entre los hábitos enraizados en la cultura del país que las recibe. 
 

He sido profesor de lingüística hispánica en dos universidades norteamericanas y he seguido bastante de cerca la investigación en la lingüística teórica que se ha realizado en ese país a lo largo de tres décadas. Al mismo tiempo, he sido profesor de la universidad española durante 25 años, y también poseo, por tanto, alguna información sobre estas cuestiones en lo relativo a nuestro ámbito universitario. Estoy convencido de que el choque entre esos dos mundos no radica fundamentalmente, frente a lo que se suele decir, en la diferencia que existe entre los conocimientos que se exigen y se desarrollan en cada uno de ellos, sino que descansan más bien en la forma en que se trasladan a la universidad ciertas características implícitas, pero muy firmes, de la cultura de cada país. 
 

Quisiera destacar, pues, algunos rasgos culturales extremos del sistema universitario español y del norteamericano sobre los que tal vez deberíamos reflexionar de vez en cuando. No comparto ninguno de ellos en su interpretación más estricta, pero lo cierto es que su misma extremidad nos hace entender que apuntan en direcciones absolutamente enfrentadas. Creo que debemos esforzarnos por buscar algún termino medio entre ellas. Será bueno, por tanto, cualquier paso que se dé desde cualquiera de estos extremos hacia la dirección que marca el factor opuesto, pero sin llegar a desembocar en él. 
 

El primer rasgo cultural que quiero mencionar es el grado de individualismo que cada sociedad impulsa o favorece. Los que hayan tenido alguna experiencia similar en alguna de las ciencias humanas sabrán del contraste que existe entre el extraordinario individualismo del universitario norteamericano y la actitud mucho menos personalista del universitario español. Los ejemplos pueden multiplicarse sin dificultad. Por citar uno sólo recordaré que cuando el profesor europeo explica su materia en cursos de las universidades norteamericanas, se ve sorprendido por la facilidad con la que los estudiantes graduados se lanzan a improvisar teorías, a menudo especulaciones, sobre cualquier aspecto de la materia que el profesor presente en las clases. Este desenfado es muy positivo, puesto que se fundamenta en el interés de los estudiantes por la materia y en sus ganas de aprender, pero también tiene, lógicamente, algunos inconvenientes. Los estudiantes que tan animosamente participan en las clases no han pensado mucho, desde luego, en las cuestiones sobre las que opinan ni han consultado demasiada bibliografía sobre ellas. Como es lógico, algunas de esas propuestas improvisadas tienen sentido y otras resultan sencillamente descabelladas. Si las lanzan es porque han sido educados desde muy jóvenes para manifestar abiertamente su parecer, para ser, como allí se dice, "ellos mismos"; saben que tienen que hacerse oír, que deben intentar criticar cualquier contenido que se les presente porque así afianzarán su personalidad y trazarán, como también se dice allí, "su propio camino". Ya en sus trabajos de clase hacen abundante uso de expresiones como "My theory" o "I claim", que, como sabemos, son relativamente infrecuentes en los estudios de nuestros investigadores dentro del mismo campo.
 

No cabe duda de que la ejercitación en la búsqueda de nuevos caminos es el aspecto más positivo de esta actitud. El que avanza hipótesis prematuras y recibe a cambio las explicaciones pertinentes que le muestren su endeblez quizás haga propuestas más fundamentadas en lo sucesivo. El sistema de "ensayo y error" exige estudiantes entusiastas y profesores atentos, ágiles y pacientes dispuestos a desmontar las osadías, pero también a valorar las intuiciones prometedoras. Se fundamenta en actitudes más individualistas que las que percibimos en nuestros estudiantes, pero también en un sistema de enseñanza en el que el profesor está más cerca del alumno, y en el que el error inicial se da por supuesto, y casi por inevitable, como sucede cuando aprendemos a caminar, a conducir un coche o a montar en bicicleta.
 

Esta notable facilidad para avanzar análisis y presentar propuestas, estén o no elaboradas, contrasta llamativamente con el tremendo esfuerzo que los profesores debemos hacer en España para arrancar una modesta opinión personal a nuestros estudiantes, incluso en los cursos superiores. Su formación es a menudo más variada que la de sus homólogos norteamericanos, puesto que EEUU es, como se sabe, el país del mundo en el que más se dividen y se subdividen las especialidades, pero es evidente que la originalidad o la novedad de las propuestas no se resaltan de la misma manera entre nosotros. Ello es así, seguramente, porque el afianzamiento del individuo no es una cualidad que esta sociedad sitúe en el mismo punto de la escala de valores que aquella otra.
 

Un rasgo extremo, y por tanto no encomiástico, de nuestra investigación lingüística tradicional fue,  durante muchos años, la sobrevaloración de la acumulación de datos, frente a la menor estima que suscitaba indirectamente la propuesta de explicaciones que pudieran parecer demasiado arriesgadas. Entre nosotros era normal que el estudiante que quería doctorarse en Filología pasara unos cuantos años acumulando fichas, y dedicara el último o los dos últimos años de su período doctoral a poner un poco de orden en ellas, además de a esperar la visita de alguna idea rectora que le guiara entre sus montañas de datos. Si esta idea no le sobrevenía, y así ocurría algunas veces, la presentación de los datos se acercaba peligrosamente al análisis mismo, lo que, desde luego, no conllevaba demasiados riesgos teóricos ni especulativos.
 

Se ha dicho muchas veces que la formación del estudiante español (y en general europeo) es más abarcadora, pero menos especializada, que la de su homólogo norteamericano. En cambio, no se ha insistido tanto en que si su actitud es por lo general menos creativa y más asimiladora, ello se debe a que ha sido educado, directa o indirectamente, para mostrarse de ese modo. He formado parte de tribunales de tesis doctorales en España en los que el 85 por ciento del texto era revisión y comentario de las propuestas de otros autores, y sólo el 15 por ciento constituía la aportación original del candidato. El propio director de tesis aprobaba esa actitud, y si lo hacía era, desde luego, porque en nuestra cultura se valora más que en otras el rastreo de las fuentes de una idea, la comparación de los análisis previos, y en general, el peso de los antecedentes. A veces parece como si el estudiante o el investigador estuviera ahí para constatar la existencia de los hechos o de los análisis anteriores, para destacar alguna parcela de ese saber eterno y omnipresente, y acaso matizar levemente alguna de las contribuciones que se han lanzado al pozo sin fondo en el que yacen superpuestos todos los conocimientos. Es el otro extremo, pero no tan infrecuente como podría parecer. En el campo en que trabajo, todavía se valora más en España el mantener una actitud ecléctica y equidistante ante las teorías lingüísticas existentes, sin suscribir ninguna, que el declararse abiertamente partidario de uno de los modelos o marcos teóricos frente a los demás. También esta actitud muestra indirectamente que se da más importancia a la labor de exégesis que a los intentos, sin duda arriesgados, de proponer novedades teóricas orientadas explícitamente en alguna línea de investigación. 
 

Siempre me ha gustado la defensa que el filósofo Patrick Suppes hace de la argumentación objetiva y detallada con esta frase polémica: "Es mejor estar claramente equivocado que vagamente en lo cierto". Supongo que este punto de vista no encaja del todo bien en las pautas habituales de trabajo en nuestro mundo académico porque aboga abiertamente por la explicitud, por la defensa razonada y argumentada de análisis falsables (en expresión popperiana), por la claridad de las opciones y contra un excesivo eclecticismo.
 

Las dos actitudes que estoy exponiendo son radicalmente opuestas, y como vemos, las ventajas de cada una constituyen los inconvenientes de la otra. El afianzamiento exagerado del individuo y la búsqueda desesperada de la novedad y la originalidad acaban siendo exigencias culturales más que académicas. Desde luego, la investigación las pondrá de manifiesto, pero con el riesgo considerable de obtener resultados demasiado perecederos. Por el contrario, no cabe duda de que el aspecto positivo de esa búsqueda constante de la novedad o la originalidad es la frescura y la viveza de las ideas, la enorme riqueza y variedad de la información que surge y se difunde casi instantáneamente. En el extremo opuesto corremos riesgos no menores, como el de que la relativa circularidad de los análisis y la contemplación atemporal de las paráfrasis matizadas frenen los posibles avances lineales en terrenos en los que son claramente posibles. Las ventajas, por el contrario, hay que encontrarlas sin duda en la seguridad que da la firmeza de lo logrado, comparada con la inestabilidad de lo nuevo. 
 

Los dos extremos se manifiestan indirectamente de múltiples formas. Repárese en que desde una cultura que favorece tan llamativamente el individualismo no tiene demasiado interés que las propuestas que uno avanza tengan antecedentes, puesto que los antecedentes solo irán en detrimento de nuestra originalidad. De hecho, para este tipo de investigador es casi preferible que no los tengan, y si existen pasarán a ser toscos anticipos de nuestras invenciones, en lugar de ser nosotros los continuadores de esos primeros atisbos. Nuestra cultura universitaria tiende, en ciertos ámbitos de las ciencias humanas, al otro extremo. Entre nosotros todavía se ve de manera sospechosa la excesiva originalidad. Raramente se censura al investigador por no presentar sus análisis y sus argumentaciones de manera que puedan distinguirse diáfanamente de los de sus predecesores, de nuevo porque establecer el entronque con las fuentes tiene quizás más peso que intentar separarse de ellas.
 

Una colega española que explica lingüística en EEUU me decía hace poco que sus estudiantes norteamericanos aceptaban los presupuestos que ella exponía en clase sobre algunas nuevas teorías lingüísticas, e iban calculando progresivamente las deducciones que se seguían de ellos. Cuando intentó hacer lo mismo en España, se encontró con que sus estudiantes no aceptaban con naturalidad estos razonamientos encadenados por la sencilla razón de que eran mucho más escépticos. En mi opinión, el grado de entusiasmo o de reserva ante nuevas empresas es también, al menos parcialmente, un producto de la cultura. No tiene ninguna relación con la inteligencia, pero sí lo tiene con la educación. No es, por tanto, de extrañar que el escepticismo de unos contraste mayoritariamente con el entusiasmo de otros y que la forma de trabajar refleje directamente esas actitudes.
 

La distinta velocidad de la investigación en los dos continentes es también, me parece, una consecuencia parcial de la cultura, y por tanto no es propiamente una exigencia interna de los sistemas de conocimiento que se pretende desentrañar. Lo que algunos sociólogos han llamado "la cultura del instante", que se percibe en el arte y en la política desde hace años, ha llegado también a las ciencias humanas, probablemente por simple emulación de las ciencias de la naturaleza. Este vértigo ya forma parte, como sabemos, de la vida cotidiana: las novelas que ocupaban páginas en los suplementos culturales de los periódicos de hace dos meses están olvidadas, la ópera nueva que se estrenó en el Teatro Real hace un mes ya es historia, la exposición que recibió miles de visitas hace tres meses parece que tuvo lugar hace años. Tiene razón Jean-François Revel cuando afirma que ahora que la información es más abundante que nunca, el desinterés por ella es también más notorio que nunca. Como apunta este sociólogo, interesan los nuevos objetos en tanto que nuevos: su naturaleza efímera está garantizada. Tal vez su calidad debiera hacerlos permanecer, pero lo cierto es que siguen el mismo destino que la información periodística. Se dice, por el contrario, que la velocidad de la investigación en las ciencias duras responde al ritmo objetivo de nuestras averiguaciones, y no tanto a la avidez por lo efímero que caracteriza nuestra sociedad. Los lingüistas más veloces quieren tomar estas ciencias como referente, pero yo no veo tan claro que sean siempre esos mismos factores objetivos los que imponen el ritmo implacable.
 

A muchos lingüistas teóricos les parecen ahora antiquísimos algunos análisis que se proponían en nuestra disciplina a principios de los años noventa, seguramente porque nunca conocieron el extremo opuesto: nunca recibieron la impresión de atemporalidad que con frecuencia suscitaba la filología tradicional entre nosotros: un mismo manual de Gramática Histórica (sin duda, un libro extraordinario) resistió ochenta años en las aulas universitarias españolas como libro de texto, y durante al menos medio siglo se usó como manual un mismo curso de sintaxis del español. Muchos profesores norteamericanos aconsejan a sus estudiantes que sólo lean la bibliografía más reciente (un solo ejemplo: Natural Language and Linguistic Theory 3, 4, 1985, pág. 487), consejo que no puedo compartir de ninguna manera. Por el contrario, también existen manuales entre nosotros en los que las fuentes clásicas están correctamente reflejadas, pero en los que llama marcadamente la atención la ausencia casi total de bibliografía reciente.
 

De nuevo, los dos extremos. No creo que el forzar la urgencia de los cambios teóricos en la lingüística sea consecuencia únicamente de la velocidad objetiva de la investigación, como en las llamadas "ciencias duras". Creo que también es, indirectamente, una consecuencia de la cultura. Es evidente que la noción de "novedad" no tiene en la sociedad norteamericana las mismas connotaciones que en la española. El adjetivo nuevo aparece allí en los anuncios de prensa y televisión mucho más frecuentemente que entre nosotros. El que algo sea "nuevo" es, en esa cultura, casi una promesa implícita de calidad. Las facilidades que existen para cambiar de domicilio, de trabajo, de ciudad o de situación personal confluyen en que la sociedad entera tenga otro ritmo, que se extiende a las expectativas de los avances científicos y a otros muchos aspectos de la sociedad.
 

Las modas no sólo pertenecen al mundo de las preferencias estéticas. También se dan algunas veces en las ciencias sociales. Cuando una de estas corrientes sustituye a otra, no lo hace siempre porque los problemas que se planteaban en aquel marco de análisis estén superados. Sucede a veces que han dejado ser interesantes o provocativos porque surgen nuevos polos de atención o nuevos reclamos, como cuando dejamos caer de las manos la prenda que estamos examinando en unos grandes almacenes, y reparamos en alguna otra que nos parece más original o más moderna.
 

He buscado inútilmente algunas justificaciones de la nueva organización académica que se nos impone en la universidad. He hurgado en los textos persiguiendo razonamientos didácticos y fundamentaciones culturales, pero lo cierto es que sólo he encontrado disposiciones administrativas. Mencionaré sólo un ejemplo. Si el legislador, pensaba yo, nos impone un sistema de cuatrimestres que sustituya a los cursos anuales, presentará también alguna reflexión que lo justifique ante la comunidad universitaria. Búsqueda inútil. A mí me parece, y puedo estar equivocado, que la distribución de las asignaturas en cuatrimestres es inapropiada en las ciencias humanas por razones a la vez organizativas y culturales. La parcelación de saberes está menos afianzada entre nosotros que en otros campos; las referencias a los fundamentos de cada disciplina no deberían ser tan frecuentes en nuestras aulas, pero el hecho de que lo sean impide con frecuencia que los conocimientos se articulen en niveles didácticos progresivos o en sistemas conceptuales cerrados cada vez más complejos y autoconsistentes. A eso se añade que la mayor parte de nuestros estudiantes serán profesores de enseñanza secundaria y nunca serán investigadores ni probablemente especialistas. Como es sabido, en nuestra universidad formamos en las mismas aulas y con los mismos programas a los futuros profesores de bachillerato y a los investigadores de los que esperamos avances punteros en todas las ramas del conocimiento. Todavía cabría añadir otras muchas razones que no puedo exponer aquí, pero que afianzan mi impresión de que la distribución de cuatrimestres se ha impuesto más por mimetismo que por verdadera necesidad.
 

Era sólo un ejemplo, entre los muchos que podrían proponerse. Desde hace años los universitarios recibimos continuos apremios para que entreguemos planes y programas, para que revisemos nuestros porcentajes de troncalidad y optatividad, para que actualicemos plantillas, redistribuyamos contenidos y reestructuremos ciclos. Frente a tanta urgencia administrativa, algunos echamos de menos un poco más de reflexión sobre los fundamentos de la universidad que queremos, incluso sobre los vínculos que existen entre las formas de organizarla y las características de la sociedad que la sustenta. 
 

Hoy les he presentado esquemáticamente algunas muestras extremas, pero reales, de actitudes hacia el conocimiento que están profundamente incardinadas, me parece, en rasgos que la universidad se limita a filtrar o a calcar de la sociedad a la que pertenece. No quiero exagerar, pero tengo la impresión de que esos extremos existen, y mi única reflexión de hoy consiste en presentarlos como tales extremos. Quizás ya no se dan en la actualidad en su estado puro, pero mucho me temo que todavía representan focos visibles, y hasta medianamente potentes, que aún iluminan en parte la búsqueda del conocimiento desde ángulos absolutamente contrapuestos. Entre sobrevalorar la tradición y sobrevalorar la novedad hay un término medio; entre el vértigo de la renovación implacable y la absoluta inmovilidad hay un término medio; entre el atrevimiento conceptual más irrestricto y la reiteración permanente de las verdades asentadas y eternas, hay un término medio; entre el equidistante eclecticismo del que se cree observador privilegiado de los errores de los que toman partido por alguna teoría y el radicalismo más excluyente de los que no consideran que exista más opción que la suya, hay un término medio. 
 

Siempre se ha dicho que la cultura mediterránea representa la medida, la mesura, la moderación y el sentido común en este mundo de extremos. Acaso no esté tan mal, después de todo, presentar estas reflexiones tan cerca del mar que da nombre a esa cultura, ese mar que tantas veces he echado de menos.