Inici > Documents > Multiculturalisme i plurilingüisme

MULTICULTURALISME I PLURILINGÜISME ESCOLAR. LA FORMACIÓ INICIAL DEL PROFESSORAT DE L’ENSENYAMENT OBLIGATORI

Els signants d’aquest document volem fer pública una reflexió respecte dels reptes que plantegen els fenòmens de la multiculturalitat i del plurilingüisme a la institució escolar i a la formació del professorat. El seu objectiu és de constituir un marc de referència comú per als centres universitaris de l’Estat Espanyol que tenen al seu càrrec la formació inicial del professorat de l’ensenyament obligatori i, d'una manera especial, per als centres universitaris dels territoris de l'Estat amb dues llengües oficials. La voluntat dels seus redactors és, així mateix, que pugui esdevenir una declaració de principis que des de la universitat es brinda a les administracions educatives.

Aquest document no pretén de cobrir de manera exhaustiva la problemàtica que planteja la formació lingüística dels futurs ensenyants: no s’hi fa referència, per exemple, a d’altres qüestions que condicionen també l’ensenyament de la llengua, com ara la incidència de les tecnologies de la informació i la comunicació en els usos lingüístics i les seves funcions. No s’hi inclouen tampoc referències a d’altres fenòmens importants d’abast general que afecten les institucions educatives.

Societat, llengües i cultures

1. Els mass media  i les tecnologies de la informació i de la comunicació són a la base del fenomen mundial de la globalització que, a cavall dels poders econòmics i dels poders polítics, reforça una tendència homogeneïtzadora, tant cultural com lingüística, de les societats humanes. En front d’aquesta tendència han sorgit, arreu, veus d’alerta respecte de la necessitat de vetllar per la preservació de l’heterogeneïtat de les societats: la diversitat de llengües i la diversitat de cultures.[1]

2. En aquest context global, la institucionalització d’Europa com a unitat econòmica i política que obre perspectives a un afermament de les relacions socials, lingüístiques i culturals entre els seus estats, la constatació de la diversitat lingüística i cultural de la majoria d’aquests estats, i el fenomen de la immigració de persones del tercer món són a la base d’una consciència creixent de canvis en la pretesa homogeneïtat cultural i unitat lingüística dels estats, que es trenca i que obre la porta a l’heterogeneïtat de formes de vida i a la diversitat de llengües.

3. Pel que fa a la diversitat cultural de la nostra societat, i enfront d’actituds assimilacionistes i d’actituds segregacionistes, defensem que la creació de societats cohesionades i comprensives només es pot dur a terme a partir d’actituds d’assumpció d’aquesta diversitat com un bé social, de la voluntat de la seva integració en formes de convivència comprensives i de la gestió democràtica dels conflictes que, forçosament, aquesta diversitat genera.

4. Pel que fa a la diversitat lingüística, considerem que la configuració del que s’ha anomenat llengües globals, llengües regionals i llengües locals no hauria de prefigurar una jerarquització lingüística i, menys encara, una acceptació del caràcter “natural” de la desaparició de les llengües locals (que són menys parlades o que són pròpies de comunitats políticament o econòmicament menys afavorides) i de la bondat de la  seva substitució per llengües regionals o globals . Això és així perquè totes les llengües són iguals com a concreció de la capacitat humana per al llenguatge, i perquè cada llengua constitueix un instrument de pensament únic i original per a la conceptualització del món i un instrument de cohesió de la comunitat que la parla i de socialització dels individus que conformen aquesta comunitat.

Escola, llengües i cultures

5. La institució escolar és un dels àmbits en què es fa patent de manera més evident la creixent diversitat cultural de la nostra societat i la necessitat de crear mecanismes que la conjuguin i la converteixin en un factor potenciador de la cohesió social i del creixement personal dels individus.

6. L’escola és un marc privilegiat per al tractament de la diversitat cultural des d’una voluntat de cohesió social perquè constitueix un microcosmos en què és possible d’intervenir de manera controlada per tal de:

a) Fer palès que la diversitat social i cultural és una realitat positiva

b) Evidenciar que la diversitat social i cultural és un fet complex

c) Fer veure que la diversitat social i cultural és un avantatge per a la societat

d) Facilitar la vivència no problemàtica de la identitat

e) Establir un context en què les interaccions siguin equitatives

f) Educar en el tractament dels conflictes culturals[2]

Aquesta intervenció constitueix un eix transversal en la formació dels escolars, que s’hauria de concretar en les diferents àrees curriculars. 

7. La institució escolar és, també, un marc privilegiat per al tractament de la diversitat lingüística. L’heterogeneïtat lingüística dels escolars i la presència de tres o quatre llengües als curriculums (una o dues d’oficials i una o dues d’“estrangeres”) requereix una redefinició dels plantejaments curriculars no només en les àrees lingüístiques sinó també en les no lingüístiques en la mesura que la llengua és l’instrument primordial a través del qual es vehicula i es construeix el coneixement.

8. Una manera d’abordar aquesta redefinició és advocar per la substitució de la ideologia monolingüe predominant en els nostres sistemes educatius per una nova ideologia plurilingüe que tingui en compte:

a) L’especificitat del coneixement lingüístic dels plurilingües, que no es pot fer equivaler al d’una suma de monolingüismes: el caràcter transversal de les habilitats d’ús, la connexió dels coneixements lingüístics específics de llengües diverses en la ment dels aprenents, les particularitats de determinats usos (fenòmens transcòdics com l’alternança de codis) i de determinades habilitats (traducció) avalen aquesta competència específica. 

b) La noció de repertori lingüístic com a conjunt de sabers i sabers fer lingüístics dels usuaris de diferents llengües, que conjuga els coneixements i habilitats desenvolupades en cadascuna i que és emprat en funció de les necessitats i possibilitats d’aquests usuaris. Aquesta noció permet de defugir la referència al parlant nadiu ideal com a model de coneixement lingüístic i de reconèixer la figura del parlant al.loglot com a usuari amb un coneixement parcial d’una llengua o com a usuari en procés de formació.

c) El reconeixement de la figura del parlant al.loglot implica l’acceptació de la diversitat d’expectatives respecte del coneixement lingüístic dels escolars i de la diversitat de criteris d’avaluació d’aquest coneixement, i una nova concepció de l’aprenent de llengües.

d) La redefinició dels termes tradicionals de llengua primera o materna, llengua segona i llengua estrangera,[3] que han remès a nocions diverses en àmbits lingüístics diferents i que en l’àmbit lingüístic dels territoris de l'Estat amb dues llengües oficials s’han associat, respectivament, a la llengua ambiental apresa en primer lloc, a la llengua ambiental apresa després de la primera i a la llengua no ambiental apresa amb posterioritat a la primera. La complexitat de les situacions socials ha desvirtuat els paràmetres que han fonamentat aquesta distinció: la noció d’anterioritat de l’aprenentatge d’una llengua respecte d’altres és qüestionada pels casos nombrosos d’aprenentatge simultani de dues “primeres” llengües, i la d’ambientalitat per les situacions en què grups d’usuaris poden evitar en molts àmbits la pretesa llengua ambiental i substituir-la per d’altres que teòricament no ho són (el cas  de les colònies alemanyes a Mallorca, per exemple, o les situacions derivades dels avenços tecnològics, en les quals hom pot estar quotidianament en contacte amb una llengua no ambiental).

e) La conveniència d’atendre noves perspectives en l’ensenyament i aprenentatge de llengües com la representació de la distància estructural i / o cultural entre llengües pels aprenents,  l’aprenentatge de terceres llengües pels bilingües o el fenomen de pèrdua lingüística per causa de l’aprenentatge d’una nova llengua.

f) La constitució de les aules com a àmbits d’ús lingüístic en què s’institueixen comunicacions simètriques (endolingües) o asimètriques (exolingües) en què es considera acceptable l’ús d’una única llengua (monolingües) o de més d’una llengua (bilingües o plurilingües).

9. Les consideracions del punt anterior ens remeten a les idees d’heterogeneïtat dels aprenents i de diversitat dels seus objectius, contextos i trajectòries en el seu aprenentatge lingüístic. L’atenció a aquesta diversitat demana a la institució escolar:

a) L’elaboració de curriculums oberts i diversificats que facin possible que els aprenents puguin seguir itineraris particulars en funció de la seva situació específica.

b) L’atenció a la formació lingüística general dels escolars, que s’haurà de desenvolupar, fonamentalment, encara que no únicament, a través de les llengües presents als curriculums. Això implica necessàriament, d’una banda,  el tractament integrat d’aquestes llengües, és a dir, el plantejament del seu ensenyament a partir d’unes mateixes concepcions didàctiques i segons una programació complementària que tingui en compte el caràcter global del coneixement lingüístic dels  plurilingües; i de l’altra, la coordinació de les àrees lingüístiques i no lingüístiques, en la mesura que aquestes darreres constitueixen espais privilegiats d’ús real de la llengua en què la funció representativa del llenguatge té un valor primordial.

c) Del punt anterior es desprèn la importància dels Projectes Lingüístics de Centre com a instruments de planificació i d’ordenació del tractament de les llengües curriculars, en funció del marc legal, la realitat sociolingüística escolar i els projectes educatius específics dels centres.

d) L’atenció específica i diferenciada que demana l’ensenyament de les llengües minoritzades en els àmbits territorials en què es donen situacions de contacte de llengües com les que es produeixen en els territoris de l’Estat Espanyol amb dues llengües oficials. Aquesta especificitat es concreta fonamentalment en la implantació en aquests territoris de models especials d’educació lingüística.

Formació d’ensenyants, multiculturalitat i plurilingüisme

10. Entenem que els sabers necessaris en què es fonamenta l’activitat docent del professorat provenen de tres àmbits: el del sabers científics, el de les creences i valors i el de l’experiència pràctica[4]. La interrelació del coneixement desenvolupat en aquests tres àmbits és el que permet els ensenyants de construir un saber mixt, en què coneixement teòric i coneixement pràctic esdevenen els pols d’un continuum i els factors d’un procés dialèctic que els permet d’orientar la seva intervenció a les aules en funció de cada context educatiu específic.

11. La gestió eficaç de la diversitat cultural de les aules demana dels ensenyants una capacitat de descentració respecte de l’etnocentrisme, del sociocentrisme i de l’egocentrisme propis i de la societat, que considerem necessària per a la promoció simultània i complementària dels valors de la cohesió social i del respecte a les identitats diverses en la institució escolar.[5] L’expressió lingüística de la descentració es concreta en els coneixements per actuar a les aules segons la “ideologia plurilingüe” que hem tipificat al punt 8.

12. La preparació per al desenvolupament d’aquesta capacitat hauria de concretar-se de tres maneres en el curriculum de formació inicial:

a) En l’ampliació de coneixements en ciències humanes que permetessin una comprensió aprofundida del que hem plantejat a l’epígraf “Societat, llengües i cultures”.

b) En la reconsideració de la intervenció didàctica des d’una perspectiva que evités l’etnocentrisme i el sociocentrisme i que contemplés les especificitats de la construcció de coneixements a partir de llengües diferents de la pròpia dels aprenents.

c) En un desenvolupament personal i interpersonal que conduís a l’assumpció de la noció d’igualtat de drets i de no discriminació de llengües i cultures.

13. Considerem que el professorat de l’educació infantil i primària ha de tenir un coneixement de les llengües oficials suficient per impartir la docència de cadascuna i en cadascuna d’aquestes llengües; pel que fa a l’educació secundària, creiem que tant el professorat de les àrees lingüístiques com el de les no lingüístiques ha de tenir un coneixement de les llengües oficials: el primer per poder impartir la llengua de la seva especialització tenint en compte el coneixement de les altres per part de l’alumnat, i el segon per poder impartir la docència de la seva àrea en una llengua o l’altra segons les necessitats derivades de la planificació lingüística del centre.

14. Considerem, així mateix, la necessitat del coneixement d’una altra llengua (o d’altres llengües) per part del professorat tant de l’educació infantil i primària com de secundària. Sense negar ni menystenir la importància de la llengua anglesa en tant que llengua global, no es pot oblidar l’interès de la presència d’altres llengües als curriculums i, per tant, la conveniència que hi hagi professorat amb coneixement d’altres llengües de l’Estat a més de les oficials en el territori, de llengües europees veïnes (francès, italià, alemany...) o de llengües de la població immigrada (àrab, urdu, swahili,...).

15. La docència a les àrees lingüístiques requereix coneixements de l’àrea de les ciències del llenguatge que podrien tipificar-se en els punts següents:

a) Els coneixements de lingüística necessaris per analitzar i comparar els sistemes lingüístics als nivells fonètic i fonològic, sintàctic, semàntic, pragmàtic, textual i discursiu, i conversacional.

b) Un coneixement bàsic sobre processos d’adquisició de les llengües primeres i segones i dels factors que els condicionen.

c) Un coneixement bàsic de les particularitats del coneixement lingüístic dels plurilingües, tant des d’una perspectiva de coneixement declaratiu com des d’una perspectiva de coneixement procedimental.

d) Els coneixements sociolingüístics necessaris per entendre i interpretar les relacions entre les llengües i els grups socials que les parlen, especialment en les situacions de contacte de llengües que es plantegen en la nostra societat.

e) Unes capacitats comunicatives bàsiques, verbals i no verbals, en situacions exolingües.

16. Des de la perspectiva estricta de la intervenció didàctica, la docència a les àrees lingüístiques demana:

a) Els coneixements sobre ordenació curricular imprescindibles per a la planificació global de la formació lingüística dels escolars als centres educatius amb alumnat lingüísticament i culturalment heterogeni.

b) El coneixement dels fonaments de la didàctica de la llengua, entesa com a espai d’interrelació entre ensenyants, aprenents i les llengües i els seus usos, de tal manera que puguin concretar-se en procediments metodològics específics segons les llengües, les perspectives des de les quals els aprenents s’enfronten al seu aprenentatge i els contextos en què aquest es produeix. Això implicarà forçosament una hibridació de les metodologies tradicionalment diferenciades de l’ensenyament de llengües primeres i de llengües segones.

c) Una formació que superi la dicotomització del coneixement didàctic entre referents teòrics i estratègies d’actuació. Això serà possible només a partir de la planificació d’un practicum de qualitat en els centres docents i de l’elaboració i l’aplicació reflexives de propostes d’intervenció a les aules.

d) Presa de consciència del paper que representa el coneixement metalingüístic en el desenvolupament dels processos d’autocontrol i de creativitat en la producció lingüística. L’actuació d’acord amb les regles pròpies de cada sistema es veurà afavorida si la seva observació s’aborda tenint en compte la lingüística comparada i si s’empra una terminologia i unes estratègies que ajudin els escolars a establir relacions entre els seus coneixement lingüístics diversos.

17. La docència a les àrees no lingüístiques requereix els coneixements de les àrees de les ciències del llenguatge que hem tipificat als apartats (c), (d) i (e) del punt 15 i, a més, la consciència que cada sistema lingüístic constitueix una perspectiva en la conceptualització sobre el món. Aquest fet és rellevant aquí en la mesura que implica que quan les llengües d’escolarització són estructuralment molt diverses de les pròpies dels alumnes o n’estan culturalment molt allunyades poden representar, per una banda, una dificultat afegida en la construcció del coneixement per part dels aprenents, i ser, per l’altra, una riquesa en la mesura que amplien els punts de mira des dels quals el coneixement és construït.

18. Els coneixements didàctics bàsics que haurien de complementar els que són propis per a la intervenció didàctica a les àrees no lingüístiques podrien tipificar-se en els punts següents:

a) Presa de consciència de les característiques específiques del repertori lingüístic dels escolars que no tenen com a llengua pròpia la llengua en què es vehicula l’ensenyament i de la conveniència de vetllar per a la seva ampliació.

b) Presa de consciència de la necessitat de desenvolupar en els aprenents habilitats receptives (comprensió oral i escrita), que mobilitzen competències no únicament lingüístiques.

c) El coneixement de l’especificitat del processament de l’ús de les llengües segones, sobretot pel que fa a la lectura i la composició escrita. El caràcter central d’aquestes habilitats en la construcció del coneixement en el marc escolar requereix que el professorat hi pari una atenció especial i vetlli per bastir estratègies de suport adequades.

d) Presa de consciència del paper rellevant de la producció lingüística en els processos d’adquisició de les llengües i de la importància especial de la interacció entre escolars i entre escolars i professors per a la facilitació de la construcció de coneixements quan es vehiculen en una llengua diferent de la dels escolars.

e) Presa de consciència de la necessitat de regular de manera adequada les respostes correctives a les produccions dels escolars en una llengua que no és la pròpia per tal d’evitar la fossilització de formes errònies, però evitar al mateix temps  el trencament continu del flux comunicatiu.

Conclusió

19. Els plantejaments que hem formulat en els 18 punts anteriors aboquen en molts àmbits a una revisió més o menys radical dels curriculums de la formació inicial del professorat. La necessitat d’aquesta revisió coincideix en el temps amb la que es propugna en el procés de convergència dels sistemes universitaris de la comunitat europea. Aquesta coincidència, que pot tenir un efecte beneficiós indubtable en la redefinició dels curriculums per a la formació inicial del professorat de l’ensenyament obligatori, pot quedar, però, en una renovació epidèrmica si no s’acompanya d’un procés de reflexió i d’estudi -de reciclatge i de formació- del professorat universitari encarregat de la formació inicial dels futurs ensenyants de l’educació obligatòria.

Som conscients que en aquest document es fa referència a fenòmens nous de gran abast que afecten el nostre sistema educatiu. Sabem que la seva assumpció per les administracions i la institució escolar no és possible sense un debat i una reflexió que demanen temps. Creiem, però, que és inajornable que aquest debat s’iniciï. Esperem que la reestructuració de les titulacions universitàries que s'ha d'iniciar en els pròxims mesos i la consegüent modificació dels plans d'estudi que se'n seguirà constitueixin una bona ocasió per avançar en la línia que propugnem. Esperem, també, que les diferents instàncies educatives (moviments de renovació pedagògica, administracions, associacions de professors, etc.) vulguin participar en aquesta reflexió. Només un diàleg a moltes veus ens donarà l'opció d'aconseguir els objectius que acabem de plantejar.