Naomi James primera navegante que dio la vuelta al mundo en solitario

Acerca de las terminaciones “o/a”, “a/o”, “@”, etc.

Pág. 82-88 tesis volumen I:

Planteamiento teórico,diseño y

conclusiones de la investigación

La enseñanza como actividad crítica

¿No sabes que la Neolengua es el único idioma del mundo cuyo vocabulario disminuye cada día?(...) ¿no ves que la finalidad de la Neolengua es limitar el alcance del pensamiento, estrechar el radio de acción de la mente? Al final, acabaremos haciendo imposible todo crimen del pensamiento. (...) Cada año habrá menos palabras y el radio de acción de la conciencia será cada vez más pequeño. Por supuesto, tampoco ahora hay justificación alguna para cometer un crimen del pensamiento. Sólo es cuestión de autodisciplina, de control de la realidad. Pero llegará un día en que ni eso será preciso.¹

Un papel básico de la escuela es contribuir a la reproducción de la sociedad, lo cual está muy bien, pero tiene el problema de que en ese proceso se está contribuyendo también a la reproducción y perpetuación de las situaciones injustas que existen en ella. Esto ocurre porque en la escuela no solo se transmite cultura sino también aspectos sustanciales de la ideología dominante. Además la cultura transmitida está mediada por esta. ¿Cómo ocurre?. Evidentemente el lenguaje es un vehículo fundamental, seguramente el principal, y en la mayor parte de los casos esta transmisión de los valores ideológicos se produce al margen de la conciencia de los implicados. Solo hay que pensar, a título de ejemplo, en lo que está ocurriendo con la terminación genérica masculina de las palabras.

Normativamente la palabra “profesores”, “alumnos”, etc. incluyen tanto a profesores y profesoras como a alumnos y alumnas, y de siempre se ha aceptado así, hasta que durante la transición, el Partido Feminista de Lidia Falcón y su revista Vindicación Feminista (1976), comenzaron a criticar este uso normativo sesgado y a reivindicar la terminación doble: “profesores/as”, “alumnos/as”. Si utilizamos el esquema Habermasiano para analizar esta cuestión, nos damos cuenta de que hemos asistido al desenmascaramiento de uno, de los muchos aspectos ideológicos ocultos del habla, el de las terminaciones genéricas masculinas, nada neutrales y asépticas. Gracias a la tenacidad con que han venido tratando el tema generaciones sucesivas de feministas, esta normativa, que a todos (y todas) nos pasaba desapercibida, ha pasado en el lenguaje del plano del habla al plano del discurso. Ahora no queda más remedio que tomar posición, y argumentar, sobre una cuestión hasta hace poco “inexistente”.

Pero con ser el lenguaje uno de los vehículos privilegiados para la transmisión cultural e ideológica, no es el único que tenemos en la escuela., ¿es ideológicamente neutral utilizar un solo libro de texto por asignatura, con la visión dogmática y cerrada de la materia que proporciona?,² ¿es la calificación una actividad aséptica, a pesar de contribuir a segregar a distintos grupos sociales y a justificar esa segregación?,³ ¿por qué unos contenidos y no otros?,⁴ ¿por qué lo normal es que los pupitres estén encarados hacia donde el profesor/a explica?, ¿qué sea el profesor el que hable la mayor parte del tiempo, contribuye a crear alumnos críticos (como se suele pretender)?, etc. Todos estos aspectos (que se ha dado en llamar curriculum oculto),⁵ y que también son conformadores y transmisores de ideología, deben ser analizados críticamente y puestos en cuestión, porque una cosa hemos de tener clara los profesores/as, cuando cada día desarrollamos nuestro trabajo, no lo hacemos de una forma neutra, si nos dejamos llevar por la corriente, estamos apoyando implícitamente estructuras, modos de comportamiento, relaciones, etc. que apuntalan la ideología dominante. Como dice Rafael Porlán:⁶

La experiencia compartida, el dialogo, la reflexión colectiva, la proximidad cultural, el nivel de edad, etc. , son factores que favorecen la construcción de sistemas de significados libremente compartidos. Los procesos contrarios a los enumerados, sin embargo, tienden a formas de imposición social de significados y de dominación y alienación conceptual.

En síntesis, podemos afirmar que la comunicación, así como la interacción social y ecológica son la matriz de todo conocimiento, pero también que estos procesos, al estar frecuentemente mediatizados por estructuras de dominación, provocan la compartición alienada de determinados significados no construidos colectivamente (Bernstein, 1990) ⁷.

Es en ese sentido en el que nos puede ayudar la ciencia crítica propuesta por Habermas, en primer lugar elaborando teoremas críticos, es decir, proposiciones sobre el carácter y la conducción de la vida social. Ejemplos de teoremas críticos serían “Utilizar la doble terminación contribuye a evitar la discriminación de género y nos hace avanzar hacia una sociedad más justa e igualitaria”;⁸ “evitar en lo posible la calificación y consecuentemente la segregación de los alumnos en función de esta, contribuye a evitar la enseñanza ficción (yo hago como que enseño y tu como que aprendes)⁹, y quita apoyos a las justificaciones ideológicas de la división social en clases¹⁰”; “La enseñanza cooperativa sólo puede desarrollarse bajo condiciones de negociación continua del contenido y de las prácticas de clase, a través de las cuales se expresa el currículum”¹¹; “Una atmósfera abierta, no autoritaria, puede ser considerada como productora en el estudiante de iniciativa y creatividad, promoviendo el aprendizaje de actitudes de autoconfianza, originalidad, seguridad en sí mismo, audacia e independencia. Todo lo cual es equivalente a aprender cómo aprender”.¹²

Los teoremas críticos deben ser verdaderos en una situación de libertad de discurso, es decir, en ausencia de presiones, deben ser coherentes con las evidencias aportadas en contextos relevantes. La utilidad de estos teoremas es la de orientar la acción de grupos interesados en la emancipación (por ejemplo un grupo de profesores/as). A este proceso de asunción de un teorema crítico por un grupo de personas se le llama ilustración, y su objetivo es la conducción de la lucha política de una forma prudente pero tenaz (por ejemplo en el diseño y desarrollo del currículo).

Existe toda una corriente de pensamiento pedagógico, orientada hacia la emancipación y la reconstrucción social, convergente con los planteamientos de la teoría crítica y en la que participa también la Red IRES.¹³ Hablamos por ejemplo de la concepción de la enseñanza como resolución de problemas, la concepción del profesores y/o alumnos como investigadores, la aplicación de la investigación/acción a la escuela, etc. A veces con diferencias de matiz importantes, pero con un innegable parentesco crítico y que responden una honesta búsqueda de propuestas que eviten que la escolarización sirva a intereses discriminatorios.

En contraste con la retórica tradicional, la educación científica puede ser vista como una más de las herramientas de la sociedad burguesa para reproducirse apartando a algunos estudiantes, a menudo provenientes de contextos específicos (mujeres, minorías o aquellos en desventaja económica), de los itinerarios de aprendizaje que podrían llevar a carreras científica y tecnológicamente orientadas. Conocer el ciclo de Krebs, la diferencia entre mitosis y meiosis o las tres leyes de Newton, en muchos casos, contribuye muy poco a los éxitos o fracasos que experimentamos en nuestra vida diaria.¹⁴

En ese sentido resulta interesante la aportación sobre el aprendizaje situado de Roth,¹⁴ que señala que

Desde mi perspectiva, muchas de las nuevas propuestas no modifican gran cosa porque, a pesar de los cambios propuestos, los estudiantes continúan concentrándose en aprender para la escuela, más que en participar en actividades significativas aprendiendo durante el proceso. (...) En contraste con esto, el aprendizaje casi nunca es el foco en la actividad diaria fuera de la escuela; más bien aprendemos incidentalmente cuando participamos en acciones relevantes, significativas, con propósito y responsables.

En su undécima tesis sobre Feuerbach, Karl Marx¹⁵ hizo el hoy famoso comentario que encabeza este artículo: el propósito de la actividad es provocar cambios en el mundo que habitamos. Es más, esos cambios requieren que entendamos el mundo, lo que es posible sólo si lo enfrentamos en la praxis diaria (Bourdieu, 1980¹⁶; Mao Ze Dong, 1967¹⁷)

(...y en ese sentido...) cuando los estudiantes comienzan a preocuparse por situaciones y entidades específicas de la misma manera en que otras personas lo hacen, no realizan más tareas que sirven para seleccionarlos, sino que cambian activamente (y por lo tanto entienden) el mundo en el que ellos y nosotros vivimos. El aprendizaje -incidental- de los estudiantes es significativo porque sus propias acciones son realizaciones concretas de las posibilidades generalizadas y socialmente mediadas de actuar y cambiar el mundo(...).

Los educadores críticos tienen, entonces, que pensar en establecer contextos que sean continuos con las actividades cotidianas. Por ejemplo, participar en activismo ambiental, contribuir a una base comunitaria de conocimiento sobre la salud ambiental o llevar adelante un vivero son todas actividades de considerable importancia en la vida coidiana...

Para terminar este apartado, cito el resumen que hacía Postman y Weingartner¹⁸ de algunos de los cánones de nuestra cultura, señalados por White¹⁹ hace casi cincuenta años, y relacionados con la visión estrecha, dogmática y simplificadora del positivismo dominante, al que la teoría crítica quiere hacer frente:

• El concepto de “verdad” absoluta, fija, inmutable, en especial desde una perspectiva polarizante en torno al bien o al mal.

• El concepto de certidumbre. Siempre hay una y sólo una respuesta “correcta”, que es absolutamente correcta.

• El concepto de identidad aislada, que “A es A”, simplemente y de modo definitivo.

• El concepto de estados fijos y “cosas”, con la concepción implícita de que si conoces el nombre, conoces la “cosa”.

• El concepto de causalidad simple, única y mecánica; la idea de que todo efecto es el resultado de una causa única, fácilmente identificable.

• El concepto de que las diferencias sólo existen en formas paralelas y opuestas: bueno-malo, correcto-equivocado, sí-no, corto-largo, arriba-abajo, etc.

• El concepto de que el conocimiento es algo “dado”; que emana de una autoridad superior y que tiene que ser aceptado sin preguntas.

Y estas son una serie de alternativas que proponía y que a pesar del tiempo transcurrido (más de treinta años), siguen siendo un buen referente para cualquier profesor que quiera desempeñar su labor críticamente. Estas alternativas se enmarcan en una metodología investigativa (averiguativa en la traducción). Comienza señalando la importancia de la actitud de los profesores/as, y critica a los que

Buscan continuamente programas y metodologías “a prueba de profesores”. No pueden darse innovaciones importantes en materia educativa, si no tienen como centro las actitudes de los maestros, y es pura ilusión pensar de otro modo. (...) Las actitudes del maestro investigativo se reflejan en su comportamiento. Si le observas en acción, te darás cuenta de los siguientes rasgos:

• El profesor raras veces dice a los alumnos lo que considera que deben saber. Cree que decirlo (...) priva a los estudiantes de la emoción provocada por su propio descubrimiento y de la oportunidad de aumentar su capacidad como estudiantes y aprendices.

• El tipo de lenguaje que usa en sus clases es el de preguntas. Aún cuando usa preguntas convergentes y divergentes, considera estas últimas como el instrumento más importante (...) para abrir las inteligencias a posibilidades insospechadas.

• Generalmente no acepta una simple afirmación como respuesta a una pregunta. De hecho, tiene una persistente aversión a quienquiera, sea persona, programa o texto, que ofrezca la respuesta correcta (...) porque sabe cuan frecuentemente sirve únicamente para impedir seguir meditando sobre el tema.

• Alienta la interacción estudiante a estudiante como opuesta a la interacción entre estudiante y profesor. Y generalmente evita actuar como mediador o juez de la bondad de las ideas expresadas. (...) El profesor que utiliza el método investigativo se interesa por que los propios alumnos desarrollen sus propios criterios o normas para juzgar la calidad, precisión e importancia de las ideas.

• Raramente hace una recopilación de los puntos de vista adoptados por los estudiantes en los distintos aprendizajes que suceden en clase. Se da cuenta de que el acto de resumir o recopilar tiende a inhibir cualquier reflexión posterior. Debido a que considera el aprendizaje como un proceso, no como un acontecimiento definitivo, sus “recopilaciones” se formulan como hipótesis, tendencias y direcciones.

• Sus lecciones se desenvuelven a partir de las respuestas de los estudiantes y no de una estructura “lógica” previamente determinada. El único tipo de planificación o programa de clase que tiene sentido para él es el que trata de prever, tener en cuenta y considerar las respuestas auténticas de los alumnos a un problema determinado; el tipo de preguntas que van a hacer, los obstáculos a que se van a enfrentar, sus actitudes, las posibles soluciones que van a proponer, etc.

• Por lo general en cada lección propone un problema a los estudiantes. (...) Su meta es interesar a los estudiantes en las actividades generadoras de conocimiento: definir, preguntar, observar, clasificar, generalizar, comprobar, aplicar.

• Mide su éxito en términos de cambio de comportamiento de sus estudiantes: la frecuencia con que preguntan; el aumento en la pertinencia y la lógica de sus preguntas; la frecuencia y convicción con que desafían las afirmaciones hechas por otros estudiantes, profesores o textos; etc.²⁰

Como podemos apreciar, las constantes culturales expuestas más arriba por White, siguen tan arraigadas en nuestra sociedad como hace cincuenta años, y la escuela sigue siendo una de sus principales transmisoras y reproductoras, por eso las recién enumeradas alternativas, propuestas por Postman y Weingartner para desarrollar la enseñanza como una actividad crítica, siguen siendo de manifiesta actualidad, a pesar del tiempo transcurrido.