DECLARACIÓ
DE BERGEN (2005)
Bergen
Communiqué (2005)
DECLARACIÓ
DE BERLÍN (2003)
Berlin Communiqué
Declaració de la
Conferència de Ministres Europeus d'Educació Superior (19
de setembre de 2003, Berlín). En les conclusions d’aquesta
trobada, els ministres subratllen la necessitat d'equilibrar els
esforços per tal d’incrementar la competitivitat de
l'educació superior amb mesures que reduïsquen les
desigualtats socials per a accedir-hi. Així mateix, la
declaració accentua la necessitat d'articular educació i
investigació amb l’objectiu de superar la desconnexió.
Per altra banda, el comunicat reconeix explícitament la
necessitat de desenvolupar sistemes de garantia de qualitat. En aquest
sentit, es presenta l'avaluació al voltant del compliment dels
objectius que estableix la declaració. Es posa en relleu
especialment l'accessibilitat al sistema de tothom, segons la seua
capacitat, el finançament de la mobilitat, l'ampliació de
la participació estudiantil i la posada en funcionament, per
part de les institucions universitàries, de la possibilitat d'un
aprenentatge al llarg de tota la vida. Finalment, la declaració
estableix, com una prioritat, treballar per a garantir sistemes de
qualitat articulats (quality assurance), implementar el sistema de dos
cicles i el reconeixement dels programes de doctorat com a tercer cicle.
Referències
COMMUNIQUÉ BERLIN (setembre de 2003), Realising the European
Higher Education Area. Conferència i comunicat ministerial.
DECLARACIÓ
DE BOLONYA (1999)
Bologna
Declaration (1999)
Declaració de la
Conferència de Ministres Europeus d'Educació Superior que
va tenir lloc el 19 de juny de 1999 a Bolonya. Els consensos a
què van arribar insisteixen en la necessitat de promoure, en
tots els nivells socials, més sensibilitat cap a l'objectiu de
la construcció de l'Europa del coneixement. A més, hi ha
la convicció compartida que la millora de la competitivitat del
sistema d'ensenyament superior europeu ha de compartir i coordinar
necessàriament les polítiques educatives a l’entorn dels
següents objectius:
- Adoptar un sistema de titulacions
de dos cicles basat en el concepte de crèdit europeu, European
Credit Transfer System (ECTS), i en un disseny que permeta una
comprensió i una comparança fàcil dels
títols.
- Harmonitzar els sistemes
d'educació superior de manera que contribuïsquen a la
mobilitat dels estudiants, professors i investigadors i personal
administratiu; també augmentar les oportunitats d'accés a
l'educació superior, articulada al voltant de l'aprenentatge
permanent i de l’ocupabilitat.
- Promoure la dimensió i la cooperació europea.
Referències
BOLOGNA DECLARATION (juny de 1999), Joint declaration of the European Ministers of Education.
Lourtie, P. (Praga, maig de 2001), Furthering the Bologna Process
Report to the Ministers of Education of the signatory countries.
Sistema europeu de transferència de crèdits, guia de l'usuari, Comissió Europea (1998),
DECLARACIÓ DE GLASGOW (MARÇ-ABRIL 2005)
Glasgow
Declaration (March-April 2005)
La primera convicció
que hi ha inscrita en la declaració és que unes
«universitats fortes» propiciaran una «Europa
forta». Constituir universitats amb una efectivitat alta comporta
cooperació, diàleg, investigació, inversió,
autonomia, esforç metodològic, dimensió social i
mobilitat. Aquesta Declaració, de 34 punts, inscriu l'objectiu
següent: que és essencial un debat estratègic
universitari que tracte la inversió política en
l’educació terciària.
Referències
GLASGOW DECLARATION (abril de 2005) Strong Universities for Strong Europe.
DECLARACIÓ DE GRAZ (2003)
Graz
Declaration
(2003)
DECLARACIÓ
DE PRAGA (2001)
Praga Declaration
(2001)
Declaració de la
Conferència de Ministres d'Educació Superior, del 19 de
maig de 2001, en la qual els ministres desenvolupen la idea de la
responsabilitat pública de l'educació superior i, per
tant, apel·len a un esforç continuat a favor dels
objectius determinats a Bolonya:
- Adopció d'un sistema comparable de reconeixement de continguts i titulacions.
- Establiment d'un sistema de dos cicles i sobre la base d’ECTS.
- Eliminació d'obstacles a la mobilitat.
- Promoció de les dimensions
europees de l'educació, com també de la cooperació
europea per a la qualitat del sistema educatiu superior.
A més d’això, el comunicat de Praga ressalta la rellevància dels aspectes següents:
- Facilitació de les oportunitats d'aprenentatge al llarg de tota la vida.
- Ampliació i foment de la participació de els estudiants i institucions en l’EEES.
- Millora del grau d'atracció, la qualitat i la diversitat de l'oferta educativa.
- Establiment d'un procés de seguiment continuat dels objectius proposats.
Referències
PRAGUE DECLARATION (maig de 2001), Towards the European Higher
Education Area. Communiqué of the meeting of European Ministers
in charge of Higher Education.
DECLARACIÓ
DE LA SORBONA
(1998)
Sorbonne
Declaration (1998)
Declaració
conjunta per a l'harmonització del disseny del sistema
d'educació superior europeu a càrrec dels quatre
ministres representants de França, Alemanya, Itàlia i el
Regne Unit (la Sorbona, París, 25 de maig de 1998).
La Declaració recalca la
importància que el procés de configuració de la
Comunitat Europea dedique una atenció especial a l'Europa del
coneixement, en les dimensions intel·lectuals, culturals,
socials i tècniques. El context social i laboral actual
requereix un sistema d'educació superior capaç d'oferir
les màximes oportunitats d'educació i formació
contínua. És necessari el disseny d'un marc educatiu
comú, sempre dins el respecte a la diversitat de contextos, que
afavorisca la mobilitat i la cooperació. L'establiment de
titulacions de primer i de segon cicle i la incorporació del
Sistema Europeu de Transferència de Crèdits tenen com
objectiu afavorir el reconeixement i la convalidació de
crèdits entre països. Aquesta harmonització intenta
influir afavorint les oportunitats de mobilitat, l'educació
contínua i l'ocupació.
Referències
SORBONNE JOINT DECLARATION (maig de
1998) Joint declaration on harmonisation of the architecture of the
European higher education system.
DESCRIPTORS DE
DUBLÍN (2004)
Dublin
Descriptors (2004)
Els descriptors,
desenvolupats per The Joint Quality Initiative, insisteixen a recomanar
que el disseny dels títols i estudis continga enunciats
genèrics de les expectatives d'assoliment i de les habilitats
que constitueixen la representació del final de la
certificació d'un cicle.
Referències
The Joint Quality Initiative
Working document, (Dublín, març de 2004), Shared Dublin
descriptors for the Bachelor's, Màster's and Doctoral awards.
Meeting The Joint Quality Initiative (JQI).
Understanding Dublin Descriptors and EQF descriptors. Descritors of
Learning outcomes, understanding and use JQI meeting (Leiden, octubre
de 2006).
DESCRIPTORS DE
TITULACIÓ
Qualification
descriptors
Enunciats genèrics
dels resultats d'aprenentatge als quals s’ha d’arribar en uns estudis i
que han d'oferir punts de referència (indicadors) que descriguen
els resultats d'aprenentatge dels estudis amb referència al marc
nacional.
Referències
United Kingdom Bologna Seminar. Using Learning Outcomes (Edimburg, juny
de 2004), A consideration of the nature, role, application and
implications for European education of employing ‘learning outcomes' at
the local, national and international levels.
BFUG Seminar. Using learning outcomes. (Edimburg, juliol de 2004).
DISSENY CURRICULAR: PERFIL I CONTEXTUALITZACIÓ CURRICULAR
Curricular
Design: Curricular Profile and Contextualization
En principi, les titulacions
i els crèdits s’han de dissenyar tenint en compte tres
contextos: el context professional dels graduats, el context curricular
de la comunitat de coneixement específic i el context social de
l'alumnat. L'adequació respecte al context professional es
refereix a la conveniència que el disseny de la
titulació, assignatura o crèdit constituïsca una
resposta apropiada a les problemàtiques i necessitats derivades
de la funció professional de la titulació. Per altra
banda, el context curricular de referència per a l'alineament
del currículum i del programa inclou tant les perspectives
canòniques actuals del coneixement, en la comunitat
científica específica, com les perspectives, pensaments i
coneixements que els alumnes estiguen disposats a utilitzar. En resum,
la capacitació professional universitària ha de
pressuposar la creació d'oportunitats per a una educació
de rigor científic, acadèmic i investigador que cobrisca
les necessitats curriculars i professionals de forma significativa,
propicie unes pràctiques reflexives, investigadores i
compartides, i comporte l'adquisició d'un pensament i unes
disposicions actitudinals obertes a les respostes i propostes que la
comunitat científica presenta sobre les problemàtiques i
dilemes de la pràctica, en l'estat actual del debat curricular.
L'acció investigadora i les oportunitats d'ús dels
mitjans que la societat de la informació i les xarxes ofereixen
han de constituir part integral de qualsevol formació
universitària.
La contextualització i adequació curricular
de l'assignatura respecte a l'estat de la qüestió
curricular i el debat de la comunitat científica
La intenció de posar els estudiants en relació amb la
base de dades de coneixements científics, socials i
humanístics que la comunitat acadèmica considera
canònics es pot basar en tot un ventall d'estratègies.
Entre aquestes, atorguem la primacia a generar espais i moments en els
quals els alumnes tinguen accés directe als dilemes i
controvèrsies que són motiu de dissentiment en el si de
la comunitat acadèmica internacional en aquest mateix moment; o
siga, als debats que la comunitat acadèmica està
investigant ara per ara. Amb aquesta finalitat és crucial
aconseguir que els estudiants tinguen accés als textos
apropiats. En els casos en què els materials originals estiguen
escrits en llengües oficials que no siguen els de la comunitat
corresponent, és recomanable que els professors elaboren
documents físics o virtuals que s'adapten a la
investigació en xarxes de col·laboració dels
alumnes en l'aula i en l'estudi personal. En particular, sembla
indispensable emfatitzar la importància de facilitar
l'accés dels materials didàctics als alumnes
mitjançant les tecnologies de la informació i de la
comunicació.
Contextualització de l'assignatura en el pla d'estudis
La primera intencionalitat inscrita en una assignatura és
aconseguir donar una atenció prioritària a les bases
conceptuals que permeten comprendre les problemàtiques del
coneixement en un camp determinat. La construcció d'un marc
teòric des del qual els alumnes puguen interpretar els dilemes i
debats actuals sobre el currículum i el seu disseny requereix
tres estratègies docents bàsiques: 1. identificar els
coneixements i pensaments dels alumnes sobre les diverses
problemàtiques, 2. acostar a l'alumnat l'estat actual dels
debats en la comunitat científica i 3. contrastar els
coneixements dels alumnes amb les propostes de la comunitat
científica. Aconseguir tot això i assolir un engranatge
correcte entre la teoria i la pràctica, i entre l'aprenentatge
social i l'individual, és possible si es fa des d'una
perspectiva fixada. En aquest sentit, l'ús de
l'experiència de les pràctiques dutes a terme pels
alumnes com a font d'investigació autèntica i de
deliberació teòrica és essencial.
La complexitat de la ciència i la complexitat de la
pràctica professional i de les aplicacions del coneixement fan
necessari implicar i comprometre l'alumne en la tasca des de l'inici
perquè aconseguisquen un aprenentatge valuós. L'alumnat
ha de percebre que pel fet d’assistir a classe participa en un debat
constructiu, que el concerneix personalment, que té a veure amb
les oportunitats d’un futur professional i amb les seues possibilitats
de creixement pel que fa a la identitat. La consciència que la
seua veu és important, que compta, percebre que és
capaç de compartir les seues experiències amb els altres
i que allò que ell investiga i valora i les teories de la
comunitat científica poden debatre's en un mateix àmbit
és una convicció que dóna moltes oportunitats per
a aprendre i genera, a més, una alta disposició i
volença pel treball d'estudi.
Contextualitzar una matèria significa situar-la en el perfil
professional i acadèmic de la titulació i, a més,
coordinar-la amb la resta de matèries del pla d'estudis. En
resum, la tasca de contextualització dels crèdits ens
obliga a situar la matèria en el perfil professional i
acadèmic de la titulació. Ens obliga també a
coordinar-la amb la resta de disciplines del pla d'estudis. Aquest
esforç beneficia la distribució de continguts, i facilita
la ubicació del treball de capacitació de l'estudiant. La
inexistència d'un disseny coordinat i consensuat de l'equip de
professors d'una titulació comporta perdre de vista el context
global de la docència. Davant d'això, el disseny de
col·laboració de les assignatures facilitarà
identificar els errors que hi haja: espais del perfil de la
titulació que cobreixen diverses assignatures, espais que cap
assignatura treballa, descoordinació entre els grups de teoria i
pràctica, problemes de quantitat de continguts de la
matèria (volum de treball de l'alumne, desequilibri entre la
temporalització dels crèdits i el volum de continguts),
problemes de prerequisits i problemàtica d'idoneïtat i
utilitat de la matèria per al perfil dels estudis
(acadèmic i professional).
En definitiva, el context de la titulació implica considerar el
perfil acadèmic i professional dels graduats. En el marc
d'aquest perfil s'ha d’aclarir que alguns dels seus aspectes cobreixen
els crèdits de l'assignatura. D'aquesta manera podran
eliminar-se interseccions injustificades i quedarà
explícita la funció de cada assignatura en el pla
d'estudis.
Referències
Cobb, P.; Conferí, J.; Disessa, A.; Lehrer, R.; Schauble, L.
(2003), Design experiments in educational research. Educational
Researcher, 32, 1 , 9-13.
Kelly, A. I. (2003), Research as Design. Educational Researcher, 32, 1 , 3-4.
The Design-Based Research Collective (2003). Design-based research: An
emerging paradigm for educational inquiry. Educational Research, 32, 1
, 5-8.
DIVERSITAT
Diversity
La democratització de
l'educació implica salvaguardar tant l'equitat d'accés
als estudis universitaris com la sensibilització i
l’atenció de la comunitat universitària a les
discriminacions i les diferències de gènere,
ètnia, cultura o en les diferències basades en les
discapacitats o desavantatges socials. És necessari tenir en
compte organitzacions que van més enllà de l'àmbit
europeu i els seus comunicats, ja que representen una ampliació
de la diversitat. Parlem per exemple de l’American Council on
Education, que juntament amb l’European University Association ha
elaborat el document Higher Education in a pluralistic world: a
transatlantic view (Green i Barblan, 2004), en el qual s'expressa la
convicció que la universitat sempre ha de constituir un espai i
una comunitat de tolerància i d’enteniment. L'educació
superior ha de ser, en el millor sentit, un laboratori per al
pluralisme. Aquesta pluralitat es caracteritza per la diversitat de
teories i mètodes d'investigació, la
internacionalització de professors i estudiants i una diversitat
lingüística i cultural. Una educació
terciària plural promou l'exploració
intel·lectual, el debat, «se sent confortable» amb
punts de vista alternatius, garanteix que estiguen presents
aproximacions i perspectives diferents i també garanteix que
s'evite el domini d'una escola de pensament o d’una ideologia
determinada. Necessitem institucions inclusives i coherents, traure
profit de les diferències i enfortir l'afiliació a la
comunitat. El compromís amb la diversitat i la inclusió
és un requisit ètic. En resum, la investigació de
moltes veus i llenguatges crea un coneixement independent,
professionalizador, de llarga durada, innovador, que implica un servei
a la societat que està en la base de la democratització
de l'educació superior.
En un sentit similar van la Declaració de Tarragona (juny,
2005), elaborada en el marc del Fòrum Universitari del
Mediterrani, i la VII Conferència Euromediterrània de
Luxemburg (maig de 2005), que advoca en favor de les bones
pràctiques en cooperació sostenible, amb la
definició de finalitats concretes de les universitats, com
afavorir l'ocupació juvenil, impulsar la relació
euromediterrània i respectar el patrimoni i la diversitat
cultural, social i natural en l'arc mediterrani.
Referències
Green, M.; Barblan, A. (2004), Higher Education in a Pluralist World: A Transatlantic View. Washington: ACE/EUA.
DECLARACIÓ DE TARRAGONA (juny de 2005), Mediterranean University Forum.
VII Conferència Euromediterrània de Ministres d'Afers Exteriors (Luxemburg, maig de 2005).
Conclusions en: http://www.iemed.org/publicacions/detalls/e2005med/e061.pdf
DOCTORAT
Doctorate
Els Descriptors de
Dublín (març de 2004) per a programes de doctorat i
màsters, dissenyats pel grup Joint Quality Iniciative, intenten
ser una síntesi sobre els atributs que cal esperar d'un
estudiant. L'estudi es basa alhora en el Quality Assurance Framework
for Higher Education Qualifications i en les directrius del Comunicat
de Berlín (2003), que concreta el tercer cicle (doctorat) i
propugna una millor articulació entre la European Higher
Education Area i l’ERA. Els tres tipus de doctorat europeus són:
el doctorat d'investigació (PhD), que es basa en propiciar un
treball sistemàtic, innovador i original d'investigació;
el doctorat professional, recentment introduït i comparable a un
PhD supervisat, basat en l'assoliment de capacitats per a aplicar
aspectes d'aprenentatge avançat, i els anomenats doctorats
superiors (higher doctorates), al Regne Unit. Els descriptors, en tres
nivells de dificultat, afecten els següents dominis: coneixement i
comprensió, aplicació, judici, comunicació i
aprenentatge de destreses. La gradació del domini es presenta
com una evolució de competències, fins que l'alumne
és capaç de demostrar una contribució rellevant a
la comunitat científica per a l'avanç del coneixement.
El grup de seguiment del procés de Bolonya (reunit a Niça
el desembre de 2006) ha tractat el problema dels programes de doctorat
(BFUG Seminar, Doctoral Programmes in Europe: from Bergen to London).
Els programes de doctorat representen la unió entre la European
Higher Education Area i l’ERA. La European University Association (EUA)
té un programa finançat per Sòcrates que inclou 48
universitats i 22 països que va organitzar a Salzburg (febrer de
2005), un seminari de seguiment de Bolonya. També en la
conferència dels EUA sobre investigació i
educació, a Maastricht (2004), i en la convenció European
University Association de Glasgow (2005) s'ha intervingut i s’ha
regulat al voltant dels programes de doctorat. Convé evitar el
sobreordenament i la sobreregulació. En síntesi, la tesi
doctoral queda definida com la formació avançada del
doctorand en procediments i tècniques d'investigació, que
exigeix elaborar i presentar el un treball consistent en una tasca
científica amb resultats d'investigació originals i
significatius.
Per a articular la formació doctoral, les universitats, en els
seus programes oficials de postgrau que incloguen el doctorat,
establiran les línies d'investigació, les activitats de
formació investigadora, la relació de professors i
investigadors encarregats de la tutela dels estudiants i la
direcció de tesis doctorals, i també el nombre
màxim d'estudiants i els criteris per seleccionar-los i
admetre’ls. Els tradicionals programes de doctorat desapareixen, encara
que el doctorat podrà incloure cursos, seminaris o altres
activitats dirigides a la formació investigadora, establits per
la universitat. Malgrat que no està articulada l'extensió
dels estudis de doctorat segons els criteris generalment acceptats a
Europa, es considera raonable una durada mitjana de tres anys amb
dedicació exclusiva.
L'estudiant podrà sol·licitar ser admès al
doctorat una vegada haja obtingut un mínim de 60 crèdits
en programes oficials de postgrau o quan es trobe en possessió
del títol oficial de màster, sempre que haja completat un
mínim de 300 crèdits en el conjunt dels seus estudis
universitaris de grau i postgrau. En el cas d'estudis previs en
l'estranger, els requisits inclouen l'homologació o el
reconeixement oficial a Espanya d'un títol de màster o
equivalent, obtingut dins del sistema educatiu oficial d'un país
estranger, i que l’òrgan responsable del programa l’admeta en el
doctorat. Excepcionalment, mitjançant autorització
individual i expressa de la universitat, podran ser admesos estudiants
amb estudis estrangers equivalents al màster sense la
homologació prèvia del títol. Aquesta
admissió no comportarà, en cap cas, el reconeixement ni
l'homologació oficial del títol estranger previ. El
títol de doctor que s'obtinga després de la
superació dels requisits formatius del doctorat, de
l'elaboració i de l’aprovació pel tribunal de la tesi
doctoral tindrà plena validesa oficial.
En relació amb la regulació i l'organització dels
doctorats conjunts internacionals o en el cas de la cotutela de la
tesi, els convenis permeten organitzar doctorats conjunts
internacionals per a obtenir un únic títol conjunt de
doctor. El MEC regularà les particularitats que es puguen
aplicar en aquest supòsit. La cotutela o codirecció de la
tesi pot establir-se en el conveni per a un doctorat conjunt (afecta,
en aquest cas, tots els doctorands del programa) o bé
individualment, mitjançant un conveni exprés, per a un
doctorand particular. En aquest últim cas, el conveni
establirà si s'atorga una doble titulació o un
únic títol conjunt.
L'esment de doctor europeus es podrà incloure en l'anvers del
títol de doctor sempre que concórreguen les
circumstàncies següents:
- El doctorand ha d'haver realitzat
una estada en una institució d'ensenyament superior d’un altre
estat europeu durant la seua etapa de formació en el postgrau de
tres mesos de durada com a mínim.
- Part de la tesi (almenys el resum
i les conclusions) ha d'haver sigut presentada en alguna de les
llengües oficials de la Unió Europea diferent de qualsevol
de les llengües oficials a Espanya.
- Hauran d’informar la tesi un
mínim de dos experts d'institucions d'educació superior o
d'investigació d'estats membres de la Unió Europea que no
siguen Espanya.
- Ha d'haver format part del
tribunal avaluador de la tesi almenys un doctor d'una institució
d'educació superior o d'investigació d'un estat membre de
la Unió Europea diferent d'Espanya i diferent dels esmentats en
l'apartat anterior.
Referències
BFUG (Niça, 2006) Seminar Doctoral Programmes in Europe: from
Bergen to London. European University Association (EUA).
BERLIN COMMUNICATION (setembre de 2003). Realising the European Higher
Education Area. Conferència i comunicat ministerial.
GLASGOW DECLARATION (abril de 2005) Strong Universities for Strong Europe.
EUA, Conference Research Training as a Key to a Europe of knowledge (Maastricht, octubre de 2004).
EUA, Seminar Doctoral Programmes for the European Knowledge Society, (Brussel·les, febrer de 2005) final report.
EUA, Doctoral programmes for the european knowledge society. Report on
the EUA doctoral. Programmes project 2004-2005 (Brussel·les).
MECD (2005), Reial decret 56/2005, de 21 de gener, pel qual es regulen
els estudis universitaris oficials de postgrau, publicat en el BOE
núm. 21, de 25 de gener de 2005.
MECD (2005), Reial Decret 55/2005, de 21 de gener, pel qual s'estableix
l'estructura dels ensenyaments universitaris i es regulen els estudis
universitaris oficials de grau, publicat en el BOE núm. 21, de
25 de gener de 2005.
MECD (2005) Reial Decret 1509/2005, de 16 de desembre, pel qual es
modifiquen el Reial Decret 55/2005, de 21 de gener, pel qual
s'estableix l'estructura dels ensenyaments universitaris i es regulen
els estudis universitaris oficials de grau, i el Reial Decret 56/2005,
de 21 de gener, pel qual es regulen els estudis universitaris oficials
de postgrau.
Working document (Dublín, març de 2004). Shared Dublin
descriptors for the Bachelor’s, Màster’s and Doctoral awards.
Meeting The Joint Quality Initiative - JQI.
 |
